ROL DEL MAESTRO

La personalidad del individuo es factor importante para determinar un estilo docente. Cuando cada .maestro desarrolla su programa y establece relaciones con los niños, ocurre una integración consciente e inconsciente de todo cuanto conoce y sabe, desarrollándose así un estilo personal de enseñanza.
El conocimiento que el maestro tenga de sí, de los niños y de sus familias, influirá mucho en el estilo que éste determine para su práctica profesional. En este proceso de búsqueda se puede tomar como referencia el modelo de los profesores de formación profesional, pero el objetivo no es que lo repita, sino más bien que sea creativo en establecer su propio estilo teniendo en cuenta su personalidad y experiencia.
Un buen maestro tiene confianza en sí mismo y asume su responsabilidad con el mayor compromiso, lo que hace que su trabajo deje resultados significativos en el desarrollo de los niños. Igualmente, un buen muestro debe:

· Sentirse aceptado y querido por los niños, por sus padres y sus colegas.
· Disfrutar de la vida y fomentar el sentido del humor en los demás.
· Tener confianza en la gente y creer tanto en los niños como en sus padres.
· Ser eficiente en el ajuste de la enseñanza al nivel del niño pequeño.
El anterior listado permite observar que el maestro debe buscar alternativas que lleven a la obtención de exitosos resultados en la relación educativa, social y afectiva que quiere construir con el niño.
Esta construcción puede darse de manera muy rápida o demasiado lenta, y es allí donde con paciencia y creatividad el maestro usará su estilo personal de enseñanza que responda a las necesidades generales del grupo y de cada niño en particular.
Por otra parte, el maestro tiene que crear un ambiente de aprendizaje que facilite el descubrimiento por parte de los niños, y en últimas que este descubrimiento lo puedan expresar en sus propias palabras, es decir, llevar al niño a tomar la iniciativa en su propio aprendizaje.


El maestro tiene que entender que todos los días y de muchas maneras (verbal y no verbal) sus valores y actitudes se transmiten al niño. La forma como el maestro le habla, lo que le dice y la forma en que se comporta afecta al niño.
A continuación, se presenta una lista de “tips” que debe tener en cuenta el maestro en el desarrollo de su actividad pedagógica y en su relación con el niño:

Tips que el maestro no debe hacer:

· No tratar insensiblemente a los niños y después esperar que se conviertan en adultos, seguros y confiables.
· No mandar a un niño para allá y para acá, y después esperar que desarrolle un sentido de competencia al resolver problemas y enfrentarse a retos.
· No criticar demasiado a los niños y luego esperar que tengan una imagen sólida de sí mismos.
· No deben dominar el programa, para así generar un ambiente de confianza, seguridad y respeto mutuo.
· No deben ejercer continuamente la autoridad y hacer que los niños se sientan
impotentes.
· No deben fomentar la competencia que opone un niño a otro, y que limita el aprendizaje y desarrollo.
· No deben presionar al niño y expresar continuamente decepción.
· No deben humillar a los niños con comentarios sarcásticos o negativos.
· No deben hablar de los niños enfrente de ellos, o reírse de sus esfuerzos.

Tips que el maestro debe hacer

· Si disfrutan lo que hacen, los niños sentirán esto y será muy probable que disfruten lo
que ellos hacen.
· Si eres sensible, es muy factible que los niños lo sean.
· Dar a los niños un sentimiento de seguridad y pertenencia, es decir, los niños necesitan
sentirse seguros, necesitan saber que la maestra es alguien que se preocupa por ellos, que los escucha, que los apoya y alienta.
· Hacer que los niños sientan que su trabajo es respetado.

· Planear actividades que fomenten la independencia y el éxito, es decir, posibilitar el desarrollo de habilidades y sentimientos de bienestar con respecto a sí mismos.
· Demostrar que comprenden el desarrollo del niño, proporcionando actividades y materiales apropiados.
· Tratar a cada niño como una persona única.
· Ayudar a los niños a manejar los conflictos; en este sentido, la maestra no debe solucionar los problemas, sino que debe presentarle al niño las distintas alternativas para que pueda resolverlos por sí mismos. La maestra debe ayudar a que los niños hablen sobre el problema, comprendan qué lo provocó, y decidir entre los implicados cuál sería la solución.
· Aceptar los sentimientos de los niños.
· Guiar el aprendizaje de los niños; aquí la maestra debe tener claridad sobre las capacidades, fortalezas y debilidades de cada niño en todas la s áreas del desarrollo, con el fin de ofrecer oportunidades de aprendizaje.
· Actuar como modelos de su papel, es decir, la maestra debe ser coherente entre lo que dice y hace dentro y fuera del ámbito escolar.
· Mostrar respeto a los demás adultos que son importantes para el niño. La forma como los niños sienten acerca de sí mismos está íntimamente relacionada con sus sentimientos hacia la familia, los amigos y la comunidad. Los maestros que respeten y se den cuenta de esto, serán más eficaces en el salón de clase.
En todo el proceso del relacionar entre maestro-alumno, se establecen condiciones mínimas para su comunicación y guía; esta última pueda darse en dos formas: una indirecta, en donde el maestro a través de su plan de trabajo y escogencia de equipos o recursos influye en el proceso de aprendizaje en el niño. El maestro realiza una guía indirecta cuando altera el ambiente físico, influyendo así en el comportamiento físico. Ejemplo: el maestro que ve que hay un grupo de niños que se divierten subiéndose a una gran caja; el maestro sabe por experiencia que esos juegos por lo general traen malas consecuencias, como es el que se caigan o se empujen, entonces el maestro tranquilamente mueve otra caja cerca y con una tabla hace un puente entre las dos cajas. Los niños pasan por el puente a la segunda caja, haciendo que el juego adopte nuevas dimensiones con el nuevo espacio.
La segunda forma de guía por parte del maestro es la directa, la cual incluye todos los medios verbales, físicos y afectivos que puede emplear para influir en el comportamiento del niño. Supone hablar, enseñar, demostrar, ayudar, guiar, amar, aprobar, impedir, etc.

Los medios verbales: La guía verbal es una manera de guía directa. Al guiar al niño, el maestro llama la atención de éste y le habla con palabras que fácilmente entienda. Para que el maestro pueda utilizar adecuadamente el medio verbal, se presentan las siguientes recomendaciones de técnicas verbales.
· Uso eficaz de la voz: El tono de voz que el maestro utilice guiará la respuesta
del niño. Este sabrá, por la firmeza de la voz que se es pera de él el cumplimiento de la orden.
· Hablar lenta y calmadamente: Se recomienda que el maestro utilice voz calmada, lenta y suave, estableciendo contacto visual con el que se dirige.
· Dar pocas órdenes: El maestro debe dar un número mínimo de órdenes; éstas se reforzarán si es necesario, y el maestro procurará que se cumplan. Además, el maestro no debe dar una larga serie de órdenes sin relación entre sí, con el fin de que no haya confusión en los niños a la hora de irlas a ejecutar.
· Dar órdenes breves y claras: El maestro no debe olvidar que tiene que ser claro en sus órdenes, y que debe dar las razones de éstas. En la primera parte de la frase debe ir la orden y las razones deben ir después, ejemplo: Pedro, camina por un lado, porque Juan aún no ha acabado con los bloques que está construyendo.
· Dar opciones: El maestro ayudará a que el niño elija; de esta forma logrará que tengan práctica en preparar su mente a tomar decisiones por sí mismos.
· Redirigir con eficacia: Cuando los niños están realizando algo inaceptable, el deber del maestro es pensar en alguna actividad que requiera una conducta más o menos del mismo tipo que les sea aceptable.
· Motivación por medio de palabras.
Los medios físicos: Las técnicas como ayudar, demostrar, guiar, evitar, apartar, pasar por alto o castigar, están enmarcadas en este tipo de guías. Demostrar resulta efectivo con los niños pequeños porque su desarrollo lingüístico puede ser demasiado inadecuado para que aprendan sólo por medio de palabras. Casi todo el que aprende algo nuevo lo hace más rápidamente mediante la
demostración.
Los medios afectivos: Están relacionados con los sentimientos. Una guía afectiva puede ser sencillamente una sonrisa, el reconocimiento por parte del maestro, aprobación o desaprobación, elogios, etc., resultando de esto que el niño se sienta querido, cuidado y atendido por su maestro.





FACTORES QUE DEBE TENER EN CUENTA EL MAESTRO SOBRE LA ADAPTACIÓN ESCOLAR
El niño antes de ingresar al ámbito escolar ha comenzado a interiorizar normas de convivencia y de comportamiento a través de la familia, la cual constituye el espacio privilegiado para el aprendizaje de los valores, elemento indispensable para una vida de calidad.
La seguridad que el hogar brinda al niño a través de la atención y cariño, se enriquece con la valorización determinada por las características culturales y morales del ambiente. Sin embargo, llegado el momento de su ingreso a la vida preescolar, comienza a tener contacto con un nuevo ambiente, el cual podría representar una nueva experiencia.
Cuando el niño ingresa al preescolar, las reacciones y comportamientos pueden variar como, por ejemplo, sentirse incómodo, llorar y reclamar la presencia de la mamá o papá, etc.
Cada una de estas reacciones demuestra lo difícil que puede ser este momento para el niño, por lo que la maestra deberá tener una actitud cálida y de comprensión con él.
Las diferencias que el niño establezca con las costumbres y jerarquía de valores procedentes de la familia. De ahí la importancia de una conjunta y equilibrada interacción entre la profesora, el hogar y el niño durante el período escolar. El riesgo de cada adaptación escolar residirá en las relaciones entre padres y maestros son imprescindibles para que ambas partes se comuniquen
información acerca del niño, ya que su personalidad se estructura mediante su participación en los distintos grupos a que pertenece.
Cuando un niño entra a la escuela, inmediatamente está comprometido en una experiencia importante de aprendizaje, por lo que es necesario que aprenda a pasar de la protección de su casa al mundo exterior de la escuela, en donde habrá maestros preparados para su cuidado.
La adaptación de un niño durante la primera etapa del preescolar constituye, generalmente, un proceso que le permitirá hacer los ajustes necesarios para integrarse a un grupo de pares e interactuar con él. En este proceso, la maestra deberá observar la actitud del niño, con el fin de ir modificando actividades y expresiones en busca de que se sienta ameno durante la jornada.
Por otra parte, es muy importante hacer que el niño vea que sus padres se llevan y se sienten bien al llegar a la institución, permitiendo que ellos sientan que también pueden hacerlo sin ningún temor.
El niño y el padre deben aprender a separarse, de modo que la separación sea una repercusión positiva para las partes involucradas. El maestro, por su parte, debe comprender las necesidades de los padres, pero también las de los niños, por lo que es importante ir constatando si ambos están aceptando el proceso de iniciación escolar. Con base en cada una de las observaciones que el maestro realice, tendrá que ir ajustando su programa de adaptación.
Antes de que comience el año escolar, la maestra puede buscar estrategias que posibiliten que el proceso del niño que ingrese al preescolar no sea tan fuerte, por lo que puede organizar una jornada de visita de padres y sus hijos para que ambos se vayan familiarizando con la institución, y el niño vaya relacionándose con la que asumiría su cuidado en una jornada del día.
Cuando el maestro siente que el niño está listo para estar sin la presencia del padre o madre, le pide a ambos que le diga al niño: “Vamos a salir del salón por unos minutos, pero regresaremos”. La madre o padre puede dejar algún objeto que su hijo reconozca para asegurarle al niño que regresará y se van afuera por unos minutos, en el caso de que el niño se sienta incómodo la madre o padre regresará al salón. El avance del programa está en manos de la maestra.
Durante el periodo de separación, los padres al acompañar a su hijo en las primeras semanas se familiarizan mucho más con el sistema escolar, lo que les permitirá construir una relación con la maestra, directivos y padres de otros niños que hacen parte del entorno educativo que va a rodear al niño.

ACTIVIDAES DIDÁCTICAS QUE DEBE UTILIZAR EL MAESTRO EN EL SALÓN DE CLASE.
A partir de los materiales didácticos se permite que el niño tenga experiencia sensoriomotriz. Los niños en la relación con los materiales aplican sus sentidos y músculos finos para explorarlos, es decir, el niño en la exploración aprende a construir, disponer, desmantelar y rehacer con los objetos que tenga a la mano; para ello, es fundamental que en este proceso el maestro haga acompañamiento y esté retroalimentando al niño con respecto a las características del material y sobre lo que está haciendo.

Mediante el uso de materiales didácticos estructurados, se desarrollan muchos conceptos como tamaño, forma, concepto, color y textura, los conceptos espaciales (grande, pequeño, grueso, delgado, arriba, sobre, alrededor, abajo, a un lado, etc.) se esclarecen en la medida en que el niño usa estos
juguetes.
Con el uso de los materiales se desarrolla la creatividad y se satisface la curiosidad, llevando a que el niño vaya motivándose cada vez más con la realización de la actividad, y cada vez se sienta atraído por las cosas que puede hacer, como desmontar, mover o manipular, sin que lo regañen. Es a
través de esta experiencia que el niño comienza a experimentar un sentido de realización.
Tipos de materiales didácticos estructurados
Los materiales didácticos estructurados se pueden clasificar en tres grupos:
· Percepción: Estos contribuyen a que el niño aprenda por medio de los
sentidos, es decir, tocando, viendo, oyendo, oliendo o probando. El proceso
perceptivo abarca el juicio y el discernimiento sutil.
A través de la utilización de los juguetes, el niño comienza a aprender sobre sus diferencias y semejanzas, permitiendo así que el niño empiece a establecer
clasificaciones. Para la experiencia de clasificación el profesor puede darle al niño cubos, botones, tornillos, tuercas, tapones de botella, permitiéndole sencillamente que junte o agrupe las cosas que son iguales. Para esto se recomienda al maestro trabajar por categorías o temas.
· Construcción: Existen muchos tipos de materiales de construcción que permiten que el niño descubra el equilibrio, el peso, la altura y la profundidad de los objetos o materiales con los que está jugando. Entre los materiales más importantes se tienen los bloques y rompecabezas.
Los bloques son quizá los más importantes ya que permiten a los niños expresar ideas, interpretar lo que observan y expresar sentimientos. Los niños descubren la altura, el equilibrio y la dirección mediante el uso de bloques, aprenden a calcular el espacio requerido para encerrarse ellos mismos, experimentan la distancia cuando seleccionan un bloque, y la gravedad cuando los bloques se caen. El papel del maestro, en todos los juegos de bloques, es proporcionar un número adecuado para todo el grupo de niños en un espacio amplio con el fin de dejar al niño libre para su expresión.

Los rompecabezas son juguetes de construcción muy populares, los cuales permiten que el niño aprenda a reunir piezas de manera específica, construir y captar conceptos como “el todo y parte”. El maestro deberá tener en cuenta la edad del niño para seleccionar el nivel de dificultad del rompecabezas, con el fin de hacer que vaya adquiriendo confianza en la realización de este tipo de actividades.
· Coordinación: Los materiales de este tipo permiten que el niño aprenda coordinación motriz fina, y en últimas lo que se busca es que estas habilidades motrices se vuelvan inconscientes y automáticas. La coordinación motriz fina tiene un papel fundamental en el aprendizaje posterior de la lectura y escritura.
Lugo y Hershey (4) recomiendan cuatro pasos en la secuencia de dominar las
habilidades motoras finas, a saber:
En primer lugar, hay que valorar la madurez necesaria de los músculos visual y
de la mano.
En segundo lugar, el niño nota el problema o tarea y se siente motivado a llevarlo a cabo.
En tercer lugar, el niño intenta la tarea.
En cuarto lugar, el niño practica hasta obtener el dominio.
El maestro podrá encontrarse con niños más avanzados en unas habilidades que en otras, o un niño más avanzado que otro, por lo que debe creativamente buscar alternativas para que todos logren mayores niveles de desarrollo según su necesidad particular.
Finalmente, se puede decir que los materiales didácticos estructurados que el profesor escoja para sus actividades permitirán que los niños aprendan conceptos sobre el mundo físico, estimulando así muchos tipos de operaciones intelectuales.

LA DISCIPLINA FACTOR IMPORTANTE EN LA PRÁCTICA DEL MAESTRO

El maestro debe entender la disciplina como un medio para corregir las conductas inadecuadas de los niños; en este sentido, en la relación maestro-niño debe haber claridad de las reglas tanto dentro como fuera del salón de clase, las cuales deben irse reforzando en la medida que la conducta del niño sea acorde con el comportamiento esperado.
En este proceso de interiorización de reglas y normas de comportamiento es posible que el niño no atienda llamados de atención, por lo que sería importante en primer lugar que el maestro dialogue con el niño sobre lo que le pasa, lo que siente y lo que necesita, y en segundo lugar comunique a los padres lo acontecido, con el fin de conseguir colaboración por parte de ellos para así identificar las causas de la conducta y posibilitar la extinción de ésta. Los canales de comunicación que se pueden utilizar con los padres pueden ser las llamadas, cartas o notas.
A continuación, se presentan algunos principios fundamentales para el establecimiento de la disciplina en el niño:

· Ser un modelo de actuación para los niños: La conducta de la maestra debe ser consecuente con sus expectativas para con los niños de su grupo. Si hay reglas que prohíben el abuso verbal o físico y los ruidos fuertes cuando interrumpen el trabajo de otros, la maestra también debe seguirlas.
La maestra también ayuda a los niños a que acepten sus responsabilidades en la vida del grupo, demostrándoles su propia voluntad por compartirlas, por ejemplo, al participar ella en la limpieza, ayuda a que los niños reconozcan la necesidad y la importancia del trabajo.
· Mantener una atmósfera confortable: La maestra sabe que los niños tienden menos a la desorganización cuando se sienten seguros y confiados ; por tanto, debe manifestar respeto por los niños en su clase y por el trabajo de ellos. En este sentido, debe darles tiempo suficiente para que se interesen en lo que hacen, es decir, no apresurarlos, ni presionarlos.
Alentar la independencia de los niños: Los niños tienden a ser menos desorganizados cuando sienten que tienen cierto control sobre sus vidas; por lo tanto, se debe permitir la mayor independencia posible para que puedan tomar sus propias decisiones, elegir sus propias actividades durante la hora de trabajo, escoger los cuentos que quieren escuchar, y ayudar a decidir qué comerán, etc.
· Conocer a los niños del grupo: La maestra debe conocer las capacidades de los niños del grupo y así trabajar con ellos y no contra ellos. Se puede presentar en los niños enojo, frustración, temores en distintas situaciones, y es allí donde la maestra debe respetar estos sentimientos, y al mismo tiempo ayudar al niño a que se traten bien o que se pueda solucionar el conflicto.
· Planear cuidadosamente: Mediante un conocimiento claro de las fuerzas y debilidades de los niños de su grupo, el maestro debe planear un programa que ayude al desarrollo de los sentimientos de auto evaluación y de un espíritu de cooperación en grupo.
· Establecer límites que sean claros, razonables y firmes: Se puede ayudar a que los niños acepten reglas y límites si la maestra les hace seguir unas cuantas, las establece claramente en un lenguaje que ella sabe que los niños pueden comprender, y les da explicaciones concisas de por qué existen.
Los niños deben sentir que las reglas y los límites se establecen para su propio interés y no sólo para las necesidades de los adultos. Las reglas le parecerán razonables a un niño o niña si están basadas en su seguridad y sus necesidades, es importante que el maestro sea firme al aplicar las reglas en el grupo.
· Enfatizar lo que los niños pueden hacer: Los niños quieren que se elogie lo que hacen, si sólo reciben atención cuando han mostrado mala conducta, es posible que repitan la misma actitud.
· Supervisar de manera efectiva: El maestro al conocer a los niños de su grupo, los observa cuidadosamente y trata de estar atento a lo que sucede todo el tiempo; él puede abordar una situación antes de que sea un problema, incluso puede ayudar a intervenir antes de que se pierda el control.

La escuela y la dimensión ambiental

*La escuela en cuanto sistema social y democrático, debe educar para que los individuos y las colectividades comprendan la naturaleza compleja del ambiente, resultante de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos, químicos, sociales, económicos y culturales; construyan valores y actitudes positivas para el mejoramiento de las interacciones hombre-sociedad naturaleza, para un manejo adecuado de los recursos naturales y para que desarrollen las competencias básicas para resolver problemas ambientales.
Tanto el aula como la institución educativa y el sistema educativo en general, comparten las propiedades de cualquier sistema abierto y en especial, las propias de los socio-sistemas en interacción con los sistemas adyacentes. Tanto las ciencias naturales como las ciencias sociales tienen como objetos de estudio sistemas materiales, es decir, entidades reales, particulares y diversas en las cuales se pueden identificar dos características comunes:
la presencia de elementos interrelacionados y
a conformación de una organización de esas interacciones, de manera que cada sistema funciona como un todo con identidad propia.
A su vez, el ambiente se considera como una arquitectura de sistemas naturales y sociales que se intrincan unos con otros, se superponen y jerarquizan en diferentes niveles de organización, en un juego permanente de flujos, dependencias e intercambios, los cuales están influidos por las prácticas culturales aprendidas en la familia, en la escuela y en el medio social.
En el caso de la escuela, las interacciones entre las personas generan una organización social, es decir, un tipo de orden que hace de ella una institución singular, diferente a otras instituciones sociales, por cuanto tales interacciones conllevan interdependencia, actuación conjunta, asociación, combinación, etc., que determinan una organización y como ocurre en la realidad educativa, le confieren un propósito.
Tanto el concepto de escuela como el de ambiente poseen una naturaleza multidimensional, ante la cual surge la Educación Ambiental como un tipo de educación que tiene en cuenta, entre otros aspectos:
– Los objetivos y logros básicos en la educación ambiental, los cuales se formularon en la Conferencia de Tbilissi (1977) y son internacionalmente aceptados. Con algunos cambios menores, éstos son:
Concientización: Para ayudar a personas y grupos sociales a tener conciencia y sensibilizarse con el ambiente total y sus problemas conexos.
Conocimiento: Para ayudar a personas y grupos sociales a tener una serie de experiencias y apropiarse de un conocimiento básico del ambiente y sus problemas asociados.
Valores, actitudes y comportamientos: Para ayudar a personas y grupos sociales a construir un conjunto de valores y preocupaciones por el ambiente y motivar a la participación activa en el mejoramiento y protección del mismo.
Competencia: Para ayudar a personas y grupos sociales a desarrollar las competencias necesarias para identificar, anticipar y resolver problemas ambientales.
Participación: Para dar a las personas y grupos sociales la oportunidad de implicarse activamente en todas las actividades encaminadas a solucionar problemas ambientales.
La escuela, tal como lo dispone el decreto 1743/94 “que instituye la educación ambiental para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente”, debe diseñar y desarrollar proyectos ambientales escolares (PRAES) que comprometan la participación de la familia, la escuela y la comunidad, bajo la perspectiva de la construcción de una nueva ética y en consecuencia, de posibilitar un cambio de actitudes y la práctica de nuevos comportamientos en las relaciones dinámicas del hombre con la naturaleza y la sociedad dentro de un contexto cultural. En conclusión, debe ejercitar en la reflexión crítica respecto a comportamientos hombre-naturaleza-ciencia-tecnología-sociedad.
– El encadenamiento de causas y efectos: Los problemas ambientales no son independientes ni aislados. Son siempre consecuencias de otras acciones cuyos orígenes obedecen a otros contextos, circunstancias, regiones e intereses. Así pues, todo proyecto de educación ambiental debe identificar y explicitar la cadena de causas y efectos que conllevan y conducen a situaciones de degradación o de mejora del medio.
– La integración e interdisciplinariedad: Los problemas ambientales son complejos; su abordaje en consecuencia, debe hacerse desde la perspectiva de múltiples disciplinas. En la educación básica y media los problemas ambientales deben tratarse no sólo desde la biología, la química, la física o la ecología, sino también desde la ética, la economía, la política, la historia, la geografía... intentando siempre construir marcos de referencia integrales, producto de la hibridación entre las ciencias. Esto quiere decir que la educación ambiental no solo debe considerarse ligada a las ciencias naturales, como una asignatura o un área obligatoria y fundamental del plan de estudios según el artículo 23 de la Ley General de Educación, sino que el currículo como un todo, debe asumir la educación ambiental con un enfoque integrado e interdisciplinar, basado en proyectos de acción conjunta como lo establece el artículo 14 de la misma Ley General de Educación. Sin embargo, hay que aclarar que dada la naturaleza del área de ciencias naturales, ésta debe asumir la educación ambiental como la columna vertebral que articula y posibilita la construcción del conocimiento a través del estudio de nuestra realidad ambiental, por lo menos durante toda la educación básica (primaria y secundaria).
Igualmente, la educación en ciencias naturales y educación ambiental debe proyectarse hacia la comprensión de la salud, como forma de vida, de comportamiento armónico consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza, de ahí que las ciencias naturales deban proyectar no sólo una visión biologista del concepto salud-enfermedad sino que debe formar y educar sobre una concepción integral del ser humano y su entorno.
Toda la comunidad educativa en los procesos de enseñanza y de aprendizaje debe interrelacionarse con los diferentes saberes que cada uno tiene de su posición frente al mundo y a la vida. Esta posición constituye un indicador fundamental en el proceso permanente de la búsqueda de la salud.
– El sentido holístico y la aproximación sistémica: Aunque la educación ambiental debe partir del conocimiento del entorno inmediato, debe igualmente mostrar con toda claridad las interdependencias económicas, políticas, tecnológicas, etc., del mundo moderno, en el que las decisiones y comportamientos de los diversos países, pueden tener consecuencias de alcance internacional, pues la relación y la interdependencia hacen que situaciones próximas a nosotros tengan sus orígenes, en muchos casos, en problemáticas que se encuentran muy distantes. En resumen, aunque en un momento dado haya acciones y soluciones locales o regionales, la Educación ambiental debe abordarse con una mentalidad globalista y universal, por cuanto no se trata de salvar únicamente nuestro ambiente inmediato sino el planeta en que habitamos.
Teniendo en cuenta lo anterior, “el sistema ambiental se puede entender como un conjunto de relaciones en el que la cultura es mediadora, a diferentes niveles, entre el sistema natural y el sistema social. En consecuencia, el análisis de la problemática ambiental debe hacerse local, regional, nacional e internacionalmente, de acuerdo con el nivel de complejidad del problema que se esté abordando y teniendo en cuenta la dinámica cultural propia de las diversas comunidades, para que las alternativas de solución tengan validez y se hagan viables.
Es por esto que para entender el funcionamiento del ambiente, se hace necesaria una aproximación sistémica en donde el todo dé cuenta de las partes y cada una de ellas dé cuenta del todo (Ministerio de Educación Nacional 1995). El concepto de sistema, asociado al de proceso, se complementa con lo expuesto al respecto en el apartado de Logros e Indicadores de Logros.
– La concertación interinstitucional e inter-cultural: Para que la escuela pueda cumplir su propósito de “educar para conocer y manejar racionalmente la naturaleza”, es necesario que se apoye en las demás instituciones, programas, organizaciones y grupos de investigación, con el fin de que la educación ambiental sea asumida como un compromiso de todos sin distingos de status, etnias, profesiones, oficios, actividades económicas o productivas, etc. Así, los individuos y las comunidades “comprenderán a través de todo el proceso educativo la manera como se articulan las organizaciones sociales dentro de su medio ambiente y la manera como lo transforman en los procesos de creación cultural” (Colom, et al., 1981).
– La construcción de una nueva ética: Sustentada principalmente en unas nuevas relaciones hombre-naturaleza-ciencia-tecnología- sociedad. La naturaleza debe considerarse como un bien y un valor por cuanto representa efectivamente un capital natural, considerado éste en términos de recurso natural y capacidad de vertimiento (capacidad del ecosistema para absorber desechos). Ese bien (la naturaleza), aunque limitado, es de un valor inestimable, dada nuestra gran biodiversidad y potencial genético, lo cual implica que el hombre debe pensar y repensar la calidad de sus relaciones con el medio, lo que a su vez implica el ejercicio de un sistema de principios según el cual se rigen sus formas de vivir socialmente y de actuar culturalmente en la naturaleza.
Así planteados los parámetros de la educación ambiental, la escuela debe aunar esfuerzos para hacer realidad lo planteado al respecto en la Ley General de Educación que a su vez interpreta los principios consagrados en la Constitución Política Nacional (Presidencia de la República, 1991), en lo que compete al sector educativo.
Vale entonces la pena preguntar qué tipos de escuela y de maestros se requieren para llevar a cabo los propósitos expresados anteriormente. El Ministerio de Educación ha venido proponiendo desde 1988 un nuevo enfoque y es convertir cada escuela en un verdadero proyecto de desarrollo educativo-cultural, cuya filosofía puede resumirse así:
La escuela debe asumir una nueva concepción filosófica y una nueva práctica pedagógica y didáctica.
Cada escuela debe ser autogestionada.
La escuela debe comprometerse con el rescate de las tradiciones, costumbres e historia de cada comunidad para la consolidación de una identidad nacional respetando nuestro carácter multiétnico y pluricultural.
La escuela debe trabajar por Proyectos Educativos Institucionales –PEI– que elabora con la comunidad y para su beneficio.
La escuela debe indagar la realidad (natural y socio-cultural) para mejorarla, utilizando el proceso investigativo.
La escuela se erige sobre bases democráticas, sin distinción de sexos, credos, razas, etc., compartiendo el “poder” y la “autoridad” a través del gobierno escolar.
La escuela debe formar alumnos reflexivos, independientes, críticos y autocríticos, y debe proyectar su acción educativo-cultural a la comunidad (Ministerio de Educación, 1988a).
Pero esta nueva escuela colombiana sólo puede construirse con maestros colombianos, cada uno de los cuales debe constituirse en un verdadero gestor del cambio. “La escuela vale lo que valen sus maestros” dice un antiguo adagio pedagógico y para asumir su nuevo rol y revalorizar la escuela, se requiere de maestros:
formadores en procesos de pensamiento y acción y en valores ciudadanos;
investigadores y animadores del proceso educativo y líderes puente entre los diversos sectores con que se puede relacionar la escuela;
personalizadores y humanizadores del proceso educativo, a través de la práctica de metodologías centradas en el alumno, para el alumno, por el alumno y dentro de su con-texto;
animadores culturales en el ámbito escolar, en la comunidad a la cual pertenece la escuela y en la sociedad global;
promotores de la preservación, mejoramiento y desarrollo ambiental y precursores de una nueva ética en las relaciones hombre-naturaleza-sociedad;
autoevaluadores de su acción educativa y
vivificadores de la ética profesional del educador. (Ministerio de Educación, 1988a).




La escuela y el currículo
*Si la escuela es autónoma para elaborar y llevar a cabo participativamente su propio Proyecto Educativo Institucional (PEI), entonces el currículo debe responder a los problemas, intereses, necesidades y aspiraciones del alumno y la comunidad y a la política educativa nacional.
El ambiente escolar es uno de los factores que interviene en la formación del alumno por cuanto la escuela es la institución en donde se sistematiza, organiza y administra el proceso curricular y es allí donde el ambiente tiene que ser favorable para el aprendizaje.
En cuanto los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias naturales y de la educación ambiental, los estudiantes deben trabajar en un ambiente en donde claramente se establezca y se comprenda el papel de la ciencia y el desarrollo tecnológico, al igual que se desarrolle una actitud de responsabilidad hacia el medio ambiente.
El proceso de administración del currículo puede darse en tres niveles; uno es organizando y vivenciando actividades de interés científico y tecnológico en donde participe toda la comunidad educativa. Esto requiere la participación entusiasta de investigadores y especialistas en las distintas ramas o disciplinas de las ciencias y la tecnología a través de entrevistas, charlas, orientación en un tema específico, etc.; de la participación de los estudiantes en investigaciones y en la elaboración de trabajos que pueden ser de interés general. La feria de la ciencia (Expociencia Juvenil) y los grupos de trabajo ambiental son buen ejemplo para ilustrar este tipo de actividades.
Otro nivel de organización es donde mancomunadamente se pueden desarrollar actividades de tipo intra e interinstitucional (inter-colegiados) de carácter científico, tecnológico y ambiental.
Un nivel más de organización del currículo en relación con el área, hace referencia a la administración y desarrollo de proyectos pedagógicos de ciencias naturales y educación ambiental en cada grado educativo. Implica organizar las actividades y eventos previendo el tiempo y la especificidad de la actividad (cronograma de trabajo).
La organización escolar implica que la comunidad educativa haya llegado a un consenso en cuanto a los grandes logros educativos que se desean alcanzar, además de establecer un “clima propicio para el aprendizaje”. Esto quiere decir que la escuela debe organizar y facilitar el aprendizaje del estudiante ayudándole a abordar problemas de interés, realizando seguimiento a las actividades emprendidas por él, facilitando así su autonomía y creatividad y orientándolo en la búsqueda de información (bibliografía, centros de documentación, especialistas y prácticos, investigadores, laboratorios, etc.).
Dentro de los lineamientos dados por la Ley General de Educación, se mencionan como aspectos fundamentales de orientación, la autonomía y construcción social del currículo a partir del diagnóstico o estudio situacional, para que la escuela diseñe, organice y desarrolle su propio currículo surgido de la realidad.
La construcción participativa y la pertinencia del currículo en el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental tiene que ver con la organización escolar, con las preconcepciones (o esquemas conceptuales) de los estudiantes, así como con el diagnóstico o estudio riguroso permanente del contexto natural y socio-cultural, regional y local donde se lleva a cabo la acción educativa.
El estudio del medio incluye conocer la localidad y la región (lo cotidiano del estudiante) analizado dentro del contexto nacional e internacional. Algunos de los elementos que se deben considerar en el estudio pueden ser en términos generales, los correspondientes a la riqueza regional en cuanto recursos naturales (parques naturales, riqueza hídrica, minera...), en cuanto al desarrollo económico que depende directa o indirectamente de los recursos que ofrece el medio (ejemplos: explotación agrícola y ganadera, explotación minera, explotación de los recursos marinos, etc.), igualmente es necesario que el estudio este contextualizado dentro de la dinámica social y cultural, específicamente en relación con la tecnología y sus impactos.
Por otro lado es necesario precisar el tipo de investigaciones científicas y de aplicación tecnológica que se llevan a cabo en el ámbito local, regional y nacional y su relación con el desarrollo socio-cultural y económico.
Una vez hecho el estudio-inventario sobre los recursos naturales y niveles socioeconómicos y técnico-científicos existentes y la población humana, es importante que la escuela identifique la problemática objeto de estudio, resultado de la relación hombre-naturaleza-ciencia-tecnología y sociedad.
La problemática a identificar puede estar relacionada con el impacto científico-tecnológico en el medio natural, y con la calidad de vida del hombre, la cual hace referencia a la salubridad ambiental pública e individual; sus causas y consecuencias deben ser tenidas en cuenta.
Del conocimiento del medio y de la problemática ambiental surge la necesidad de utilizar estrategias metodológicas tales como el trabajo por proyectos pedagógicos y el tratamiento de problemas. Al identificar, analizar y tratar de solucionar problemas entran a participar integradamente y/o interdisciplinariamente las diferentes áreas del conocimiento por cuanto ni una sola disciplina ni una sola área pueden abordar satisfactoriamente un problema debido a que éstos en su gran parte son multidimensionales.
Algunas orientaciones para la integración en el diseño y desarrollo curricular (Ministerio de Educación,1983) han sido elaboradas a través de un trabajo colectivo en el que participaron diferentes estamentos de la comunidad educativa.
En la educación básica primaria, sobre todo en los tres primeros grados, el desarrollo curri-cular se orienta hacia una máxima integración, teniendo como punto de partida los recursos naturales y en general, el medio ambiente.
En la básica secundaria se trabaja alrededor de proyectos participativos, de interés general, que surgen de la problemática ambiental. Su planteamiento y desarrollo implican integración e interdisciplinariedad al interior del área de ciencias naturales y educación ambiental y con otras áreas del currículo.
En la educación media se proyecta el desarrollo curricular del área, a nivel disciplinar (física, química) pero sin perder el horizonte de la integración y la interdisciplinariedad ya que habrá necesidad de tener en cuenta la biología, la educación ambiental, la geoquímica, la físicoquímica, etc., en determinados momentos. Las instituciones educativas podrán organizar la programación de tal manera que los estudiantes puedan intensificar en ciencias naturales, educación ambiental, ecología y otros campos como lo establecen los artículos 31 y 32 de la Ley General de Educación.

1*Ciencia y tecnología
*El conocimiento común, la ciencia y la tecnología, son formas del conocimiento humano que comparten propiedades esenciales, pero se diferencian unos de otros por sus intereses y por la forma como se construyen.
Es común ver la ciencia y la tecnología como actividades que sólo unos privilegiados puedan llevar a cabo; hay una gran cantidad de estereotipos y creencias en ese sentido, pero son totalmente infunda-das; en efecto, contrariamente a lo que en ocasiones se cree, ellas son tan propias del ser humano como pueden ser el arte o la agricultura.
A través de la historia, las sociedades de seres humanos han desarrollado una gran cantidad de conceptos y de ideas válidas (es decir, acordes con una cierta realidad) acerca del mundo físico, biológico, psíquico y social. Gracias a las estrechas relaciones lógicas entre ellos existentes, han conformado verdaderos sistemas de conocimiento llamados teorías, que le han brindado al hombre, a través de generaciones, la oportunidad de entender cada vez mejor la especie humana y el entorno en el que ella habita. El método de construcción de esta “red” de ideas y conceptos, ha involucrado siempre a la observación cuidadosa, al pensamiento ordenado y disciplinado, a la imaginación, a la experimentación, a la crítica y la tolerancia a ella y, ante todo, a la honestidad, la humildad y el amor por la verdad.
Pero todos estos sistemas de conocimiento se han ido construyendo sobre la base del conocimiento que comúnmente se tiene acerca de un determinado sector de la realidad. Ese conocimiento común es sometido a la disciplina y el rigor propios de los científicos, que a su vez han ido refinándose gracias a la actividad misma de la comunidad científica. Esta disciplina, o como la hemos llamado, método de construcción, le da al conocimiento científico ciertas propiedades que lo diferencian del conocimiento común y que en ocasiones lo hacen ver como inalcanzable. Pero son, en esencia, el mismo fenómeno humano; es decir, la ciencia y la tecnología son actividades humanas y quienes se dedican a ellas no son necesariamente seres privilegiados.
Existen diversos tipos de conocimiento. El primero que mencionaremos recibe habitualmente el nombre de conocimiento común u ordinario que construye el hombre como actor en el Mundo de la Vida. El segundo se conoce bajo el nombre de conocimiento científico y el tercero bajo el de conocimiento tecnológico.
Todos ellos comparten rasgos fundamentales. El primer rasgo común es que todo conocimiento (el común, el científico y el tecnológico) implica la existencia de una representación mental de aquello que es conocido; esta representación puede ser lingüística o pictórica (en términos de imágenes), kinestésica (en términos de movimientos), auditiva o cualquier otra forma de representación debida a uno de los sentidos o a una combinación entre ellos. El segundo es que toda forma de conocimiento sólo se hace posible dentro de un contexto social. El tercero y último que señalaremos es que todo conocimiento tiene un valor adaptativo al mundo físico o socio-cultural e individual. Al lado de estas características comunes, cada una de estas formas de conocimiento posee otras específicas que las distinguen de las demás.
Hay propiedades que distinguen al conocimiento científico y al tecnológico del común. La primera y más importante es la intención teórica del científico y del tecnólogo. Todo científico o tecnólogo intenta hacer teorías de gran generalidad acerca de lo que quiere conocer; cuanto más general sea una teoría, más importancia tendrá dentro del contexto de la comunidad de científicos dedicados a esa área de conocimiento. El conocimiento común, por el contrario, no se preocupa por la construcción de teorías que vinculen hechos y procesos aparentemente sin ninguna relación. El conocimiento del hecho o del proceso mismo es ya satisfactorio. Para alguien que no hace ciencia, saber que el exceso de sol produce cáncer en la piel es suficiente en la mayoría de los casos. Probablemente algunos pregunten por qué los rayos solares producen cáncer; pero cuando se les responda aludiendo a los rayos ultravioleta y su efecto en los núcleos de las células de la piel, esta respuesta parecerá satisfactoria en la gran mayoría de los casos. El científico y el tecnólogo, en cambio, reaccionan en forma muy diferente. Preguntarán por qué los rayos ultravioleta afectan como lo hacen los núcleos de las células; se preguntarán por la relación de estos efectos con las funciones del sistema inmunológico; dudarán si realmente son los rayos ultravioleta los que causan estos efectos o si será algún otro fenómeno ligado a estos rayos; tratarán de vincular este tipo de cáncer con otros; tratarán de acoger la relación entre rayos ultravioleta y cáncer de la piel dentro de una teoría que dé cuenta de todas las otras formas de cáncer; tratarán de extraer algún principio para la curación de este tipo de cáncer y la de cualquier otro. En pocas palabras, el conocimiento de algo nuevo no satisface enteramente la curiosidad del científico o del tecnólogo sino que, por el contrario, les plantea muchísimos nuevos problemas que sólo se resolverán con la construcción de una gran teoría capaz de explicar la relación entre los fenómenos en cuestión y muchas otras relaciones conocidas y otras que se pondrán en evidencia gracias a la construcción de la teoría misma. En el supuesto “por cada puerta que se cierra, se abren diez”, señalaremos esta característica del quehacer científico.
Una segunda diferencia que existe entre el conocimiento común, el conocimiento científico y el conocimiento tecnológico es la importancia que tiene para los dos últimos, la actividad dentro de un grupo. Todo conocimiento se ve influido y “tiene vida” dentro de un grupo social; pero el conocimiento científico y el tecnológico son eminentemente productos de un proceso de producción social; no puede existir conocimiento científico o tecno-lógico sin la investigación, la discusión, y en algún momento, el consenso en torno a las mejores razones, los mejores conceptos y los mejores desarrollos técnicos dentro del contexto de una comunidad llamada comúnmente “comunidad científico-tecnológica”, interesada por una determinada área del saber. El conocimiento científico o tecnológico adquiere su carácter de tal cuando se produce dentro de esta comunidad y “circula” en ese contexto. Se trata de un producto social que debe ser legitimado por el sistema que lo produce, para lo cual debe ser sometido a un proceso muy bien determinado, muy exigente, y aceptado universalmente por los miembros del sistema social en cuestión.
El conocimiento común no sigue un proceso de esta naturaleza para ser legitimado. Sigue un proceso que depende en gran medida de los individuos mismos que lo aceptan como válido y, en una pequeña parte, del medio socio-cultural en el cual ellos se encuentran inscritos. Otro elemento importante es que muy pocos de los que aceptan este conocimiento como válido son conscientes de que es necesario agotar un proceso para poder legitimar un conocimiento; incluso la mayoría aceptarán un determinado conocimiento como válido sencillamente porque otros lo han aceptado.
Podríamos decir entonces que el conocimiento científico y el tecnológico son productos sociales en tanto que el conocimiento común es más un acontecimiento individual. El conocimiento científico y el tecnológico como productos de una actividad humana, tienen referentes tangibles en las bibliotecas y las hemerotecas; también en los aparatos y los procedimientos para resolver problemas; estos productos “circulan” entre los miembros de la comunidad en forma sistemática a través de las diversas formas escritas (revistas, libros, correspondencia personal) y mediante el contacto personal en los seminarios, simposios, congresos, etc. Estos productos deben entenderse siempre como productos parciales y provisionales y en continuo cambio. De hecho, al mismo tiempo que circulan entre los miembros de la comunidad, se modifican, se perfeccionan. En cuanto al conocimiento común no podemos decir que no posea referentes tangibles o que no “circule” entre quienes lo comparten. Pero ni los productos son tan claros y propios de este tipo de conocimiento, ni su “circulación” es sistemática e institucional. Pero lo que es mucho más importante, el conocimiento común no se perfecciona en forma continua gracias a una voluntad explícita como en el caso del conocimiento científico y el tecnológico. Podría decirse incluso, que la razón de ser de una comunidad científica o tecnológica es precisamente cumplir con la misión de perfeccionar en forma continúa su producto.











2*Ciencia, tecnología y practicidad
*La diferencia entre ciencia y tecnología se encuentra en las perspectivas de aplicación de los conocimientos a la solución de problemas prácticos.
Es de gran importancia insistir sobre el hecho de que el tecnólogo se interesa también por las causas de los fenómenos y en consecuencia participa de la intención teórica. La diferencia se encuentra en el énfasis particular que el tecnólogo hace sobre los desarrollos técnicos que de la teoría se puedan derivar para resolver problemas humanos. El tecnólogo tendrá siempre en mente el logro de aquellas aplicaciones que del conocimiento se puedan extraer para satisfacer necesidades o deseos que dentro de un contexto socio-cultural se dan entre los seres humanos. Es pues importante dejar claro que la distinción que hacemos entre ciencia y tecnología no se hace en términos de la actividad cerebral en el mundo de las ideas (del científico) y la actividad manual en el mundo de los objetos (del tecnólogo) tan común en tantos medios.
*Existe una clara diferencia entre tecnología y practicidad.
Es común encontrar que cuando se habla de un tecnólogo se piense en una persona de un rango inferior al de un científico, que sabe utilizar o construir aparatos que son posibles gracias a los desarrollos científicos. En esta forma de entender al tecnólogo va implícita una forma de entender la relación entre ciencia y tecnología que actualmente es difícil de mantener. La ciencia sería una actividad creativa en la que se “descubren” nuevos principios, nuevas leyes o nuevos fenómenos por el amor mismo al conocimiento. La tecnología sería una actividad que tendría como finalidad hallar alguna aplicación de los hallazgos hechos en la ciencia a la solución de problemas prácticos. Hoy en día esta distinción ha sido invalidada por muchas experiencias; en efecto, son muchos los casos en que de la búsqueda de una solución a un problema práctico resultan nuevos principios científicos importantes o los casos en que la aplicación de un nuevo principio introduce cambios en la economía, en la producción de bienes o de servicios, en los oficios o puestos de trabajo que crean nuevas necesidades y nuevos problemas. Como lo hemos dicho ya, la única diferencia que existe entre tecnólogo y científico es el interés práctico del tecnólogo.
Existe sin embargo un cierto estado de cosas que mantiene esta distinción errónea entre tecnólogo y científico. En efecto, muchas veces se da el caso de personas que conocen el funcionamiento de un aparato sin que entiendan la racionalidad con la que éste fue creado y construido, y en ocasiones incluso, ni siquiera conocen la forma como éste funciona. Pero para designar a una persona que se encuentre en este caso, tal vez sea mucho más adecuado hablar de un práctico; es decir, alguien que tiene la experiencia en la utilización de un desarrollo tecnológico pero que no tiene la comprensión de los principios que lo rigen.
El análisis de una pequeña anécdota puede ser ilustrativo de la distinción entre científico, tecnólogo y práctico. Un cultivador en una ocasión perdió el “pilón” de su balanza romana. Alguien le sugirió que adaptara una de las masas (de 5 kg) de otra balanza. El cultivador sonrió y dijo con tolerancia que esto era imposible: “la romana sólo pesa con el pilón propio”. El cultivador es un práctico en el uso de la balanza romana. Gracias a la experiencia puede comerciar con sus productos utilizando la romana en condiciones normales. Pero cuando existe alguna anomalía se siente incapaz de ver otra alternativa que la de retornar a estas condiciones de normalidad. El tecnólogo hubiera podido actuar en forma totalmente diferente. Gracias al conocimiento de los principios físicos en los que se encuentra fundamentada la balanza romana, no hubiera tenido ningún problema en implementar la solución de adaptar una masa de otra balanza; conociendo su masa (o su peso) podía establecer una nueva escala para la romana sin ningún problema midiendo la distancia a la que era necesario poner el producto pesado para equilibrar la romana. El científico hubiera actuado en forma idéntica al tecnólogo. La única forma de distinguirlos hubiera sido preguntarles acerca de sus intereses profesionales.
Naturaleza de la ciencia
*La ciencia es un juego que nunca termina, en el que la regla más importante dice que quien crea que algún día se acaba, sale del juego5.
La ciencia es ante todo un sistema inacabado en permanente construcción y destrucción: se construyen nuevas teorías en detrimento de las anteriores que no pueden competir en poder explicativo. Con las nuevas teorías nacen nuevos conceptos y surgen nuevas realidades y las viejas entran a hacer parte del mundo de las “antiguas creencias” que, en ocasiones, se conciben como fantasías pueriles.
Estas nuevas realidades no se refieren, desde luego, a los datos perceptuales como tales. Hace varios miles de años el cielo en la noche tenía aproximadamente la misma apariencia que tiene hoy, pero las retinas de nuestros ancestros eran afectadas por lo que hoy llamamos “ondas electromagnéticas”, de la misma forma como son afectadas las nuestras, al mirar hacia el cielo en una noche estrellada. La realidad de nuestros ancestros remotos era bien diferente: lo que ellos observaban eran las hogueras de los nómadas de la inmensidad, que en la noche, al igual que ellos, dormían alrededor del fuego protector. Poco después, esos mismos datos perceptuales eran pequeños huecos en la gran bóveda celeste que dejaban pasar la luz inmensa de Dios. Luego fueron inmensas bolas de fuego suspendidas de las grandes esferas de cristal que conformaban un sistema concéntrico del cual la Tierra era el centro. Más tarde fueron grandes masas incandescentes que gravitaban según las leyes de Kepler. Hoy son la luz de sistemas solares muy lejanos que siguen alejándose continuamente a velocidades extraordinarias; algunos de ellos extintos hace muchos millones de años. En este sentido, podría decirse incluso que lo que observamos es el pasado de tales estrellas.
Probablemente uno de los grandes problemas de nuestros programas curriculares sea la falta de perspectiva histórica que nos permita relativizar sanamente la concepción de realidad y la de verdad. Cuando se piensa en la verdad como absoluta o en la realidad como algo independiente de la comunidad científica que la concibe, estamos asumiendo que el juego de la ciencia se ha acabado: ya lo conocemos todo.
Pero, creemos, la realidad es una representación de lo real mediante un modelo (o una metáfora). Cuando decimos que el átomo es como un sistema solar en miniatura, estamos estableciendo una analogía en la que el núcleo juega el papel de sol y los electrones juegan el papel de planetas. En esta modelación del átomo partimos del supuesto de que conocemos bien la estructura y el funcionamiento del sistema solar (por lo menos en cuanto a los movimientos gravitatorios, con los cuales se pueden comparar los de los electrones) y pretendemos extraer buenos beneficios de este cono-cimiento aproximándonos a algo desconocido pero de lo cual suponemos que es “semejante”, como es el átomo en el ejemplo que hemos escogido. Quien entiende un modelo o una metáfora entiende que esta semejanza es muy relativa y que hay que saber interpretarla: cuando se habla del átomo como sistema solar muy pequeño, quien entiende el modelo no preguntará por los satélites de los electrones, ni si en uno de ellos hay atmósfera y vida.
El estudiante normalmente cree que la realidad es como se dice en los libros que es. Pocas veces el estudiante es consciente de que lo que estudia en los libros son diversos modelos que algún día pueden ser superados por otros. Mucho menos es consciente de que esos modelos son construcciones sociales (culturales) en las que él algún día puede participar.
Los modelos no sólo son una forma de expresar una realidad dada, sino que también permiten ampliar los horizontes de esa realidad. Un ejemplo sencillo y apasionante es la tabla periódica de Mendeleiev. Esta tabla es un modelo que organiza los elementos y sus propiedades conocidas. Pero además predice la existencia de otros, hasta el momento no conocidos, y señala errores de observación para algunos elementos que ya se habían descrito. Las realidades químicas antes y después de la tabla de Mendeleiev son muy diferentes.
Pero la tabla periódica que hoy conocemos no es la que Mendeleiev presentó ante su comunidad científica. Esta tabla, como todos los modelos, ha evolucionado. Por otro lado, ella muy probablemente no hubiera podido existir si no hubiera habido los intentos anteriores en el mismo sentido de Dobereiner y de Newlands. Estos intentos con seguridad, contribuyeron para que se diera algo muy común en la ciencia y es que dos científicos (Men-deleiev y Meyer), en forma independiente, llegaran a modelos realmente muy similares.
Esta “estrategia” del científico para en-tender la realidad no es exclusiva; todo ser humano la utiliza en forma natural. En la vida cotidiana tenemos inmensas cantidades de modelos o de metáforas que nos permiten concebir una realidad. Siempre que hablamos del tiempo, por ejemplo, lo hacemos con metáforas espaciales. Decimos “fue una ceremonia muy larga” para referirnos a la entrega de diplomas de un grupo grande de graduandos cuya duración fue grande; diferenciamos “las vacaciones largas” de las “cortas” para referirnos a períodos de descanso de diferente duración. Decimos que “en invierno corre un viento helado”; que “el sol se levanta por el oriente y se acuesta por el occidente”, que “la enredadera se abraza al árbol”, etc.
Una sugerencia metodológica importante es permitir que los estudiantes actúen según este impulso natural (otra metáfora) y darles el tiempo necesario para que ofrezcan sus propios modelos o sus metáforas para dar cuenta de una cierta realidad. Los estudiantes, si se les da la oportunidad, ofrecen fácilmente modelos bastante interesantes. Una niña decía, para explicar la forma como opera una palanca, que “una palanca es como un supercodo”; otra decía para describir los choques inelásticos que “los cuerpos que chocan reparten equitativamente sus impulsos; así el que tiene mucho le da al que tiene poco, y el que tiene poco recibe del que tiene mucho”. Al profesor le preocupa que estos modelos no se ajusten totalmente a la realidad (sería mejor decir a su realidad) o que no se formulen en términos cuantitativos y en forma de ecuaciones matemáticas, y entonces los corrige imponiendo el modelo del libro. El modelo de Mendeleiev tampoco era totalmente ajustado a la realidad y seguramente el actual sufrirá cambios o reinterpretaciones según su evolución. El secreto está entonces en dar las condiciones para que los modelos ofrecidos por los alumnos evolucionen. La evolución de estos modelos, que ellos percibirán de una forma muy comprometida, no sólo les permitirá entender la versión “actualizada” del modelo, sino que además no perderán de vista ese carácter evolutivo de la construcción científica, que a nuestra manera de ver es el elemento más importante. El estudiante entiende la estructura del conocimiento científico y la forma como se construye y no se limita a memorizar algunos de los resultados logrados en un determinado momento de la historia de la ciencia.















Referente Sociológico

1. Contexto escolar
La escuela actual se concibe en una forma nueva, acorde con las nuevas concepciones de educación y de pedagogía. Para los propósitos de este documento, consideramos fundamental dejar expresas algunas de las ideas contempladas en el documento “Nuestra escuela un proyecto colectivo en construcción”.
“Ante la evidente crisis por la que atraviesa la sociedad colombiana la cual también se refleja en la educación, y por ende en la escuela, nos parece importante destacar que la escuela debe ser capaz de reasumir dicha crisis dando respuestas concretas a esa realidad que se vive. Esto significa que el aporte, que desde la educación podemos darle a la sociedad en crisis, es nuestra construcción alternativa de escuela. Nos compromete una escuela que juega un papel esencial en la construcción cultural, una escuela como proyecto cultural (Ministerio de Educación,1988).
Muchas veces se identifica la escuela con la planta física, pero la escuela es ante todo comunidad educativa (educandos, educadores, padres de familia, directivos docentes, administradores...) que a su vez está inmersa en una comunidad más grande regulada por normas establecidas por ella misma bajo el marco orientador de la sociedad y el Estado.
La escuela es el espacio para aprender, comunicarnos, divertirnos, enseñar, crear, ver el mundo a través de los otros (niños, maestros, padres, comunidad), de los libros, de la experiencia compartida, y muchas cosas más que podamos agregar de acuerdo con nuestra práctica particular y grupal (Ministerio de Educación,1988).
”Entre las misiones de la escuela está la de construir, vivificar y consolidar valores y en general la cultura. La escuela aprovecha el conocimiento común y las experiencias previas de los alumnos para que éstos en un proceso de transformación vayan construyendo conocimiento científico. Por tanto, la escuela da acceso a los diferentes saberes para socializarlos y ponerlos al servicio de la comunidad.
Refiriéndose a la escuela, Bettelheim (1981) dice:
Es la filosofía y las actitudes del personal y no los objetos materiales y su distribución lo que determina y crea la vida que se desarrolla dentro del medio material de la escuela. La institución mejor proyectada no será buena si todo su plan y sus detalles no reflejan la filosofía y actitudes correctas. Los edificios son importantes, solamente cuando están dotados de significado humano y cuando adquieren sentido y dignidad como medio para vivir constructivamente. (Bettelheim, 1981).
El espacio escolar es el ambiente donde se enriquece nuestra formación como educadores y la de los niños. Pero ¿qué niños buscamos formar ¿Cómo se configura la escuela para lograr ese niño que pretendemos formar? ¿Para qué sociedad? ¿Hay una búsqueda de un tipo de educación para la sociedad en que nos encontramos? ¿O tenemos en nuestra mente una sociedad distinta y para ella estamos impartiendo una determinada educación? (Ministerio de Educación,1988).
”Es necesario hacer un alto en el camino para reflexionar sobre nuestra escuela: ¿Qué es? ¿Hacia dónde se dirige? ¿Qué sentido adquiere allí la práctica docente? ¿Cuáles fines nos hemos propuesto? ¿Cómo preparamos en el presente aprovechando las experiencias de nuestro pasado histórico para planear un proyecto de vida que nos permita construir exitosamente el futuro? ¿Cómo formar los niños para ese mañana?
”Dudemos de lo que pasa en nuestra escuela aunque estemos convencidos de que ella marcha muy bien. A partir de la duda y su clarificación lograremos afianzar más el sentido que tiene nuestra práctica y nuestra escuela, llenaremos vacíos teóricos, y podremos decidir sobre nuestras acciones haciendo del quehacer docente una auténtica vivencia y práctica social.
¿Cuál es el valor de hacer un alto en el camino? Evitar que la práctica en la escuela sea una actividad sin reflexión sobre lo que se hace, cómo se hace y posibles alternativas a nuestro quehacer. También es reconocer que las actividades que desarrollamos día a día pueden volverse rutinarias y por tanto cansarnos y desmotivarnos. Es decir, desterrar prácticas profundamente arraigadas planteando alternativas desde lo teórico y lo experiencial.
”Valoremos entonces la importancia de reconocer qué estamos buscando y para dónde nos dirigimos. Hagamos explícitas las razones que tenemos para haber asumido como nuestra esta tarea de educadores y pedagogos. Y unos con otros tratemos de mirar y decirnos por qué nuestro quehacer es importante y qué nos proponemos” (Ministerio de Educación, 1988).
La escuela como institución social y democrática

*La escuela, en cuanto institución social y democrática, promueve y realiza participativamente actividades que propician el mejoramiento y desarrollo personal, socio-cultural y ambiental.
El hombre a través de su historia y como producto de sus interacciones sociales, ha generado diferentes tipos de conocimiento (arte, ciencia, tecnología, etc.) que hacen parte del acervo cultural y del nivel de desarrollo de una nación.
El nivel de desarrollo de un país depende en gran parte de los avances científicos y tecnológicos. Según este nivel, es costumbre dividir los países en “desarrollados” y “en vía de desarrollo”. Por lo general, los primeros se caracterizan por ser creadores, productores de ciencia y tecnología, y los otros por ser consumidores de las mismas. Así pues, la teoría y la práctica de las ciencias influyen como factores de cambio a través del tiempo caracterizando la diversidad socio-cultural de los pueblos.
La ciencia y la tecnología han estado dirigidas y utilizadas por diferentes grupos sociales que le han dado uso de acuerdo con sus intereses. Por una parte el propósito y valoración que tienen los científicos y tecnólogos de sus aportes para el bien social, es diferente al uso que hacen los dirigentes políticos o grupos con intereses económicos particulares. Este hecho causa muchas veces alteración en el orden social y natural. Por ejemplo, el conocimiento científico ha sido utilizado para producir armas que les permiten a los pueblos que las tienen, utilizarlas y dominar a otros que no las tienen. El poder industrial ha generado a corto plazo gran progreso para la humanidad pero a largo plazo ha repercutido en perjuicios irreparables al medio natural. El hombre no ha llegado a una reflexión seria y colectiva sobre ciertas consecuencias nocivas que trae consigo la aplicación tecnológica puesto que no ha logrado conciliar las leyes sociales establecidas con las leyes de la naturaleza. Las leyes naturales están dadas en términos de niveles o sistemas de organización que determinan el equilibrio de los ecosistemas, de los cuales hace parte el hombre. ¿Qué ha hecho el hombre en toda la historia de su progreso tecnológico? Mediante la aplicación de la tecnología se ha llegado a poner en peligro la vida del planeta. Ahora bien, sólo de la reflexión racional y de la conciliación entre las leyes sociales, y de la adecuación y respeto hacia las leyes naturales, dependería la conservación de los ecosistemas y la supervivencia de la humanidad. El manejo desequilibrado de la ciencia y la tecnología también ha sido causante de injusticia social, puesto que muchos de sus beneficios llegan sólo a grupos privilegiados, dejando de lado a una gran parte de la población. La desigualdad social y cultural de los pueblos disminuirá progresivamente en la medida que tenga acceso a la ciencia y a la utilización racional de los avances científicos y tecnológicos, mediante los cuales se logran mejores condiciones de vida para la humanidad.
La política educativa, el currículo en general y la escuela como institución, no deben ser ajenas a la problemática social que generan la ciencia y la tecnología y su influencia en la cultura y en la sociedad. Por tal razón, la escuela debe tomar como insumo las relaciones que se dan entre ciencia, tecnología, sociedad, cultura y medio ambiente, con el fin de reflexionar no sólo sobre sus avances y uso, sino también sobre la formación y desarrollo de mentes creativas y sensibles a los problemas, lo cual incide en la calidad de vida del hombre y en el equilibrio natural del medio ambiente.
Otro propósito de la escuela es
facilitar la comprensión científica y cultural de la tecnología desde un enfoque integral en el que en ella se aborde a partir de las interrelaciones implícitas en las diversas ciencias y desde diversas perspectivas (Ministerio de Educación, 1992).
Los cambios sobre política educativa, económica y constitucional, mediante las cuales el país quiere hacer frente a su crisis social, ética y cultural, para dar paso a una perspectiva renovada hacia el siglo XXI, o si se quiere hacia el tercer milenio, hacen que la escuela revise el papel que le corresponde dentro del contexto social, como mediadora del pensamiento cultural que le es propio, y del pensamiento proveniente de otras culturas.
Evidentemente los métodos y tendencias epistemológicas usadas por la escuela al igual que el ritmo lento con que marcha, no responden a la realidad social configurada por los veloces cambios del conocimiento científico-técnico, filosófico, cultural y, lo que es más grave, no se relaciona en forma eficiente con el conocimiento de lo cotidiano. Esta falta de relación es precisamente lo que hemos llamado el olvido del Mundo de la Vida.
¿Qué significa que la escuela haga frente a la realidad socio-cultural? Significa que confronte los resultados de las tendencias epistemológicas y pedagógicas utilizadas hasta el momento por los docentes, frente a los resultados en términos de desarrollo cognitivo, socio-afectivo y cultural de los educandos. Necesariamente tienen que surgir nuevas alter-nativas que den respuesta a cambios sociales permanentes. Por una parte las investigaciones educativas realizadas en el campo de lo cognoscitivo, de lo pedagógico, de lo social y, por otra parte, las experiencias surgidas de la cotidianeidad, pueden ser la base para realizar varias reflexiones sobre posibles alternativas.
El pensamiento cultural surgido del conocimiento proveniente de diversas disciplinas científico-sociales y del conocimiento cotidiano (costumbres, hábitos, folclor, valores ciudadanos), conformarían el quehacer de la escuela.
Uno de los aspectos negativos que se le atribuyen a la escuela es haber permanecido aislada y marginada del resto de la comunidad con códigos de comportamiento y significados completamente diferentes en cuanto a mecanismos y estrategias para que sus miembros adquieran hábitos y construyan conocimientos y valores ciudadanos.
De acuerdo con los diferentes planteamientos que se han hecho sobre políticas sociales y educativas del país, así como sobre la influencia y resultados de las diferentes tendencias en la enseñanza de las ciencias, surge la necesidad de un cambio en la estructura y organización del currículo de ciencias naturales que responda a los cambios y condiciones del país en su contexto nacional y con relación a otros países. Esto exige elaborar una nueva propuesta que integre diversos aspectos a intervenir en los procesos de enseñanza y aprendizaje.